Accés a la universitat: hàndicaps i privilegis (1/2) Notes sobre la selectivitat

Para acceder a los estudios universitarios será necesaria la superación de una prueba que, junto con las calificaciones obtenidas en bachillerato, valorará, con carácter objetivo, la madurez académica y los conocimientos adquiridos en él, así como la capacidad para seguir con éxito los estudios universitarios.

Ley Orgánica 2/2006, de Educación, 38.1

Els processos d’accés, que han de tenir en compte l’oferta de places disponibles, han d’ésser transparents i objectius. Com a norma general, els processos selectius s’articulen mitjançant proves que garanteixin la correcció anònima.

Llei 1/2003, d’universitats de Catalunya, 32.3

Les proves de selectivitat (PAU, EVAU, EBAU o PBAU, segons costums i comunitats autònomes) són un esdeveniment anual amb gran projecció mediàtica, entorn del qual  tenen lloc debats que se centren principalment sobre el seu contingut i fins i tot sobre la seva possible supressió. No sembla que estiguin en un primer pla en les preocupacions de la ciutadania, però no són una qüestió menor, ja que dels seus resultats depèn, tot i que només en part, l’assignació de places als graus de les universitats públiques.

No fa gaire, les proves han estat notícia en anunciar el govern d’Espanya que no es publicaria el decret que havia de regular-les perquè s’ajustessin a la nova llei d’educació (coneguda també com a llei Celaá, de 2020).

La configuració de les proves és una qüestió rellevant i cal que s’adapti als canvis legislatius i s’adeqüi als objectius que la llei els assigna. Però els necessaris debats sobre l’estructura i el contingut de les proves actuen sovint com una mena de cortina de fum que desvia l’atenció en relació amb una qüestió més general de què ben poc es parla: l’equitat en l’accés a la universitat.

El 08/06/2023, un dels dos pseudoeditorials que es publiquen diàriament a la pàgina 2 de La Vanguardia es titulava Evau, un accés just i deia que “hi ha consens entre la comunitat universitària al voltant del model de l’examen de l’Evau, la selectivitat d’abans, que es considera equitatiu i just en l’accés als diferents graus i titulacions”. Admirable mitja veritat: és raonable afirmar que la selectivitat és justa i equitativa, però no es pot ignorar, d’una banda, que la possibilitat i la decisió de presentar-se a la selectivitat depenen significativament de l’estatus social i que la nota de l’examen no determina per si sola l’accés als diferents graus, perquè també compta la nota del batxillerat, que atorga cada centre.

Per veure si l’accés a la universitat és equitatiu o no s’ha d’analitzar, d’una banda,  la composició de l’estudiantat universitari en relació amb la del conjunt de la societat i, d’una altra, el procediment d’accés.

Les famílies amb més nivell econòmic i més formació tenen un plus de presència a la universitat

Malgrat els progressos experimentats des de fa dècades, l’accés a la universitat segueix fortament esbiaixat a favor dels sectors amb nivells més alts de renda i de formació acadèmica. Segons un estudi de l’Observatori del Sistema Universitari, l’any 2017 la taxa d’accés a les universitats públiques catalanes de joves de famílies amb estudis universitaris (un 26,2 % del total de famílies) va ser el 82,6 % i la de joves amb famílies sense estudis postobligatoris (39,5 % del total), el 28,3 %. Com a conseqüència d’aquesta gran diferència entre les taxes d’accés, la presència de joves procedents de famílies amb estudis universitaris o sense estudis postobligatoris va ser, respectivament, del 47,1 % i del 24,3 %. És a dir, a les universitats públiques catalanes les proporcions dels dos tipus de famílies capgiren sobradament les proporcions d’un i altre a la societat.

Entre les moltes estadístiques que publica el Ministerio de Universidades, s’hi troba, des del curs 2016-2017 al 2019-2020. la distribució de l’estudiantat, de nacionalitat espanyola i menor de 30 anys, matriculat en universitats presencials, d’acord amb l’ocupació dels progenitors. En el curs 2020 l’estudiantat amb ambdós progenitors amb ocupacions altes representava un 17,48 % a les universitats públiques i un 28,90 % a les privades, mentre que les proporcions d’estudiants amb ambdós progenitors amb ocupacions baixes i o sense ocupació  varen ser del 21,17 i el 12,59 %, a la pública i a la privada, respectivament. Aquests biaixos a favor de les famílies més riques i contra les més pobres que mostren les universitats privades s’explica, entre altres coses, perquè en general tenen preus de matrícula molt alts que constitueixen una barrera considerable per als sectors econòmicament més febles.

Per tant, afirmacions com que la universitat és plena de fills d’obrers (que he vist impresa en una samarreta) estan mancades de fonament. I quan s’afirma, amb raó,  que la universitat és un ascensor social s’ha de tenir en compte que no tothom hi puja, encara que vulgui (deixant ara de banda que la metàfora de l’ascensor s’inscriu en una inacceptable visió estratificada de la societat, amb gent a l’àtic i gent al soterrani).

Les causes d’aquesta manca d’equitat en l’accés són múltiples i totes elles deriven del fet que vivim en una societat amb fortes desigualtats de patrimoni, de renda, de formació i, en definitiva, de poder.

Però aquí em fixaré únicament en el procés que determina el grau que pot cursar cada estudiant que vol matricular-se en un grau d’una universitat pública, una vegada ha superat el batxillerat o un cicle de grau superior de formació professional, és a dir, en el que popularment es coneix com la selectivitat.

Notes d’accés, notes d’admissió

Les proves de la selectivitat s’estructuren en dues fases, la general i l’específica.

Si l’estudiant prové del batxillerat i a la fase general obté una nota igual o superior a 4 es calcula la denominada nota d’accés com la mitjana ponderada de la nota del batxillerat (que atorga el centre docent on s’ha cursat i que té un pes del 60 %) i la nota de la fase general (amb un pes del 40 %). Per accedir a la universitat cal que la nota d’accés sigui igual o superior a 5.

Si l’estudiant prové de la formació professional, la seva nota d’accés coincideix amb l’obtinguda en el cicle formatiu de grau superior. Per tant, en aquest cas no hi ha ponderació i no li són aplicables les consideracions que s’hi refereixen i formulo més endavant.

La nota d’accés pot arribar a 10. A la fase específica es poden obtenir fins a 4 punts més, segons els resultats de les proves i els pesos que cada universitat els atribueix per a l’accés a un o altre grau. Així s’obté la nota d’admissió, que pot arribar fins a 14 (i aleshores el pes de la nota de batxillerat es redueix al 42,86 %). Cada estudiant té una sola nota d’accés, però pot tenir diverses notes d’admissió, perquè els pesos de les notes de la fase específica no són els mateixos per a tots els graus.

Les places disponibles a cada grau de cada universitat pública s’adjudiquen d’acord amb l’ordre establert per les notes d’admissió. D’aquest procés resulten les famoses notes de tall. Per a cada grau, el valor de la nota de tall és el de la nota d’admissió més baixa entre les de l’estudiantat que hi obté plaça. Per tant, la nota de tall no és la que “demana” la universitat, com diuen sovint alguns mitjans de comunicació, sinó el resultat de la interacció entre l’estudiantat que vol estudiar el grau i el nombre de places disponibles (entre la demanda i l’oferta, si es vol dir així).

Suor, llàgrimes i vòmits immaterials

Les PAU gaudeixen d’una bona acceptació en molts sectors de la societat. Generalment, s’ha assumit la limitació de places dels estudis universitaris, la necessitat d’una prova per determinar qui accedeix a cada un d’ells i que les notes reflecteixen adequadament l’acompliment de cada aspirant en les proves.

Les proves de selectivitat són la baula més igualadora en el procés que condueix, des de l’inici de l’ensenyament postobligatori, a la universitat, atès que són anònimes (si més no, a Catalunya, per llei pròpia), no s’hi fan distincions derivades de quin és el centre de procedència de cada estudiant i que, en cada comunitat autònoma, es corregeixen amb criteris ben definits que garanteixen, en la mesura possible, l’homogeneïtat de les notes (en el sentit que respostes iguals obtinguin notes així mateix iguals).

Tanmateix,  o potser per això mateix, les PAU són el blanc d’invectives, sovint virulentes [1],que semblen obeir a objectius diversos, des de fer-se lloc en els mitjans de comunicació a canviar radicalment la configuració de les proves i fins i tot a suprimir-les.

Són  “tres dies de patiment i angoixa”, causants d’un “suor fred abans de l’examen”.

“Com cada any […] es torna a plantejar la necessitat d’unes proves com aquestes, allunyades en la seva essència dels nous corrents pedagògics”. “Sorprèn que les respostes s’escriguin en un bolígraf sobre un paper procedent d’un dels arbres que aviat defensaran que no es destrueixin. I […] que a aquests joves, molts educats en la innovació pedagògica, se’ls demani […] el vòmit de l’empatx acumulat per la memorització de dos cursos de batxillerat”.

Aquesta darrera cita reuneix els dos elements més socorreguts i estretament relacionats entre si: d’una banda, les PAU són memorístiques i, de l’altra i per això, consisteixen bàsicament a vomitar allò memoritzat al batxillerat. Aquesta darrera imatge pseudoescatològica té molt predicament: “el problema de la Selectivitat és que els alumnes memoritzen, vomiten i obliden”, “arriba el batxillerat i els alumnes estudien per vomitar en un examen tot el que han memoritzat”, “fer covar conceptes als estudiants perquè després els vomitin en diferents proves”

Per descomptat, hi ha opinions que van en la mateixa línia però no recorren a una metàfora tan desagradable. Segons un conegut economista mediàtic, “per a la selectivitat, els estudiants aprenen una espècie de vers de Nadal”.

Aquest acudit sobre el vers de Nadal i moltes altres invectives contra la selectivitat fan ús d’un truc dels més grossers i més utilitzats en l’art d’intentar tenir raó quan no se’n té, és a dir, dibuixar una imatge falsa i negativa de la realitat i combatre aquesta imatge i no la realitat mateixa. Això es pot fer de mala fe o per ignorància, com a conseqüència d’haver-se cregut una font que prèviament ha recorregut al mateix truc.

“Només es valora un contingut memorístic que avui es troba a la xarxa”. Aquesta cita, d’un catedràtic d’universitat, és particularment interessant, perquè vincula el suposat caràcter memorístic de les proves amb el mantra que no cal aprendre res de memòria perquè “avui es troba a la xarxa”. Però a les proves no es valora únicament un “contingut memorístic” i, encara que possiblement tots els continguts del batxillerat estiguin d’una o altra manera a la xarxa, també és cert que fa uns anys eren, i segueixen estant, en els llibres, particularment en els de text i, per tant a les biblioteques (Tota la memòria del món és el títol d’un curtmetratge d’Alain Resnais, de 1956, sobre la Biblioteca Nacional de França, però abans hi va haver la d’Alexandria).

Nuccio Ordine ja va escriure fa anys que “la Xarxa és una mina d’or per a qui sap, no per a qui no sap”. I molt abans Luis Goytisolo es preguntava com es pot buscar a Internet allò que es desconeix [2],[3].

Tornem a les crítiques.

“Que aquests exàmens deixin de ser memorístics i esdevinguin competencials»; aquest canvi serviria com a palanca per modificar el batxillerat, l’aprenentatge del qual està enfocat a “omplir tests per aprovar la selectivitat”, ja que “aprendre de manera memorística és un frau que requereix un gran esforç per a un resultat efímer”.

El batxillerat està enfocat a omplir tests per aprovar la selectivitat? No s’hi ensenya res, encara que només fos per respondre els tests? I de què serviria fer tants tests, atès que les proves de selectivitat no tenen aquesta naturalesa? Per cert, no sembla que la via per reformar el batxillerat sigui canviar les proves, més aviat són les proves les que s’han d’adaptar a canvis en el batxillerat.

Un coneixement, encara que sigui superficial,  dels ensenyaments de batxillerat i de les PAU basta per adonar-se de la falsedat de la majoria de les sentències esmentades.

Per valorar fins a quin punt les PAU no són memorístiques (el que no exclou que hi hagi alguna pregunta amb aquesta característica) només cal accedir als enunciats i els criteris de correcció que es publiquen cada any (vegeu gencat o betevé; de pas, us podreu fer un judici sobre els coneixements i les capacitats per aplicar-los que s’assoleixen en cursar el batxillerat i comprovar si el que va dir allò del vers de Nadal, llevat que actués de mala fe, sabia de què parlava) o, simplement, llegir els diaris en què es descriuen alguns exercicis, com ara comentar un text i fer una redacció sobre el tema o resoldre problemes de matemàtiques. Aquests exercicis són pejorativament memorístics? O més aviat avaluen competències, enteses com la capacitat d’aplicar uns coneixements a situacions concretes?

Perquè aquestes crítiques només es poden explicar si es refereixen a un altre concepte de competència, és a dir, una habilitat desvinculada del coneixement (aprendre a aprendre, encara que no aprenguis res; parlar en públic, encara que no tinguis res a dir; treballar en equip, encara que no puguis aportar-hi res; mostrar empatia, encara que, una vegada t’has identificat amb els sentiments i les emocions d’una persona o un grup no puguis fer res útil ni per a l’una ni per a laltre…).

En el rerefons d’algunes crítiques hi ha la desqualificació de l’examen, en general, com a instrument vàlid d’avaluació i la reivindicació de les competències no cognitives davant dels coneixements i la capacitat per aplicar-los: “Per què mesurem els alumnes amb un simple examen?”, es preguntaven unes professores de secundària en una entrevista. Sorprenentment, perquè no podien ignorar que la selectivitat no és un examen simple (permeteu-me aquesta petita llicència argumental), sinó un conjunt d’exàmens sobre matèries diverses, i, encara menys, que la seva nota només pesa un 40 % a la nota d’accés, davant del 60 % corresponent a la nota de batxillerat que determina el centre docent en què s’ha cursat.

On volen anar a parar aquests relats?

La majoria, a impulsar un enfocament centrat en les competències no cognitives, transversals o toves que portaria a substituir les PAU per proves individuals presencials (entrevistes, presentacions orals…), cosa que resulta incompatible amb el caràcter anònim i objectiu de les proves (com qualificar el lideratge o l’empatia, entre 0 i 10?).

I també seria una mica car. El coordinador de les PAP (Proves d’Aptitud Personal) per accedir als estudis de magisteri a Catalunya deia en una entrevista que “ens agradaria avaluar les competències no cognitives com el lideratge o l’empatia, però també hem de pensar que aquí en tenim 4.000 estudiants que es presenten i, per tant, hem de fer una prova que sigui sostenible”.

Els discursos en aquesta línia són particularment insistents en relació amb l’accés, molt disputat, als estudis de medicina: “escollir els metges del futur només per l’expedient acadèmic no és la millor idea”, “l’examen d’empatia no serà un requisit per a entrar en medicina” (és a dir, s’ha dissenyat un examen d’empatia, però, si més no de moment, no serà un requisit).

Més en general, s’ha dit que “calen lleis valentes que donin més flexibilitat i autonomia als centres, amb capacitat d’admissió i selecció d’estudiants i de professorat”

L’avaluació de competències toves, si no és mitjançant entrevistes i proves orals, és difícil d’imaginar i poc fiable; es perdrien l’objectivitat i l’homogeneïtat i difícilment es podria mantenir l’anonimat, i el resultat intensificaria, en l’accés a la universitat, el biaix favorable als sectors amb majors rendes, nivells educatius i relacions socials. En definitiva, es perdria l’efecte equalitzador de les proves de selectivitat, ja aigualit pel pes que té la nota de batxillerat en el càlcul de les d’accés i admissió.  A això em referiré amb més detall en l’entrada que publicaré la setmana vinent.

Continuarà.

[1] Tots els textos entre cometes son cites literals d’escrits publicats o de declaracions en mitjans audiovisuals. En general, no n’especifico l’autoria perquè, atès el caràcter no acadèmic d’aquesta entrada, no m’ha semblat necessari.

[2] Imagineu, per exemple, que una persona que no ha estudiat què és el pH veu en el supermercat una ampolla de xampú en què s’indica que té un pH igual a 5,0. Consulta la Internet amb el seu mòbil i hi troba que el pH és el logaritme decimal de la inversa de l’activitat dels cations oxoni i que és una mesura de l’acidesa d’una solució. Si tampoc no sap què és un logaritme, la base d’un logaritme, un catió, un catió oxoni, l’activitat d’un catió ni l’acidesa ni la basicitat d’una  solució, haurà de desplegar noves cerques a la xarxa, i així arribarà, si no tanquen abans el supermercat, a les molècules, als àtoms, als electrons, a l’elevació a un exponent, al concepte de base d’un logaritme i fins i tot al nombre e i a tantes altres coses interessants i instructives.

[3] Aquí no cap una discussió sobre el paper de la memòria com a suport de la intel·ligència (sigui natural o artificial) ni sobre què és i què no és (llevat de casos extrems) una pregunta memorística (sempre que respons una pregunta, resols un exercici, comentes un text… fas ús d’una manera o d’una altra, d’elements que tens emmagatzemats a la memòria). Ni tampoc sobre la pertinència d’incloure preguntes predominantment memorístiques en un examen (si tenim en compte hi ha fans de l’esport que se saben de memòria noms i cognoms dels membres de l’equip de la seva ànima, ens pots semblar natural que hi hagi fans de la química que se sàpiguen de memòria la taula periòdica dels elements o pensar que si no la saben potser és perquè no tenen gran afició a la química). Tot això té a veure amb la selectivitat, però ho deixaré per a  una altra ocasió.

[4] Segurament es poden dissenyar tests d’empatia, per a ser respostos per escrit. Però en aquest cas es poden preparar i retenir de memòria estratègies per obtenir-hi una bona puntuació.